<<
>>

Становление и развитие новых психологических школ

Рубеж веков ознаменовался для психологии первым разделением прежде единой психологии на ряд школ. Однако в тот момент это еще было связано с отказом от единого подхода к пониманию предмета психологической науки и методов исследования психики.
Речь шла, скорее, о разных аспектах в изучении психики, отождествляемой главным образом с сознанием. При этом в центре внимания психологов оставались преимущественно познавательные про-цессы, хотя разные школы отличались друг от друга пониманием места данных процессов в общей картине психической жизни. Главные же разногласия были связаны с определением содержания сознания и границ его экспериментального изучения (см. табл. 5).

Структурализм, главой которого был американский ученик Вундта Э.Титченер, развивал теоретические постулаты ассоциа- низма. Титченер был убежден, что именно элементы являются основанием структуры психики. Поэтому, как и Вундт, свою задачу он видел в доскональном изучении этой структуры и связей, ее образующих. Путь к этому он видел в усовершенствовании метода интроспекции, который можно сочетать с экспериментальным исследованием простых психических актов.

Первые разногласия среди психологов, как уже отмечалось в предыдущей главе, возникли именно по вопросу о возможности экспериментального изучения высших психических процессов. Если исследования Эббингауза проходили еще в русле традици-онного ассоцианизма, то работы Вюрцбургской школы уже выходили за рамки ее теоретических постулатов. Эта школа знаменита тем, что впервые начала экспериментальное изучение мышления. При этом было опровергнуто мнение Вундта о том, что продукты апперцептивной связи невозможно изучить экспериментально, так же как и его гипотеза об образном характере мышления.

Работы функционалистов поколебали основные устои структурной психологии и, что особенно важно, методологию ассоциа- низма, на которой базировались предыдущие школы, так как доказывали, что психика - это не структура, состоящая из неизмен-ных элементов, а постоянно изменяющийся поток сознания. При-

Психологические школы в конце XIX - начале XX в.

Психологические школы в конце XIX - начале XX в.

нимая положение о том, что законы психической жизни невозможно изучить объективно, функционалисты пришли к выводу о необходимости описывать не законы, но функции психики, которые помогают человеку в реальной жизни.

Французская психологическая школа, не отрицая основных положений традиционной психологии, в центр своего внимания поставила исследование тех факторов, которые определяют содержание психики. Они впервые стали серьезно изучать роль социального окружения в процессе становления психики, а также разнообразные формы отклонений от нормы. Изучение патологических вариантов психического развития, так же как и данные об особенностях становления психики в разных культурах, стали важ-нейшими методами, дающими материал для понимания объективных закономерностей психической жизни.

Уже работы французских психологов показали необходимость учета культуры как фактора, влияющего на психику человека.

Эта тенденция наиболее полно воплотилась в психологии Дильтея, который считал, что переживания, как осознанные, так и бессознательные, связывают отдельного человека с духовным миром, воплощенным в предметах искусства. Еще одним существенным моментом концепции Дильтея стало осознание тех методологических проблем, которые вытекали из ориентации психологии преимущественно на естественные науки. Осознание того факта, что непосредственные методы изучения духовной жизни не могут быть признаны в этой парадигме объективными, привело его к мысли о необходимости отказаться от объяснения психической жизни, пе-рейдя к ее описанию.

Структурализм

На рубеже XIX и XX вв. структурализм был самой распространенной и значительной психологической школой в США. Основатель этой школы Э.Титченер (1867-1927) родился в Англии и получил психологическое образование в Оксфордском университете, который он окончил в 1885 г. Там же в 1890 г. он получил свою первую ученую степень магистра. Однако центр изучения психологии к тому времени переместился из Англии в Германию, прежде всего в лабораторию Вундта. Именно в Лейпциг переехал Титченер в 90-е годы, чтобы продолжить психологическое образование под руководством Вундта, и стал одним из его наиболее верных и последовательных учеников. В Лейпциге он занимался главным образом изучением бинокулярного зрения и измерением времени реакции при познавательных процессах. В 1892 г. он пе-реехал в США, где в Корнуэльском университете создал крупнейшую в этой стране научную школу, аналогом которой послу-

жила Лейпцигская лаборатория. Поэтому Титченера иногда называют американским Вундтом.

Титченер называл свою теорию структурализмом, поскольку считал, что предметом психологии должно стать содержание сознания, упорядоченное в определенную структуру, безотносительно к вопросу о том, как эта структура работает. Главные задачи структурализма он видел в предельно точном определении содержания психики, выделении исходных ингредиентов этого содержания и законов, по которым они объединяются в структуры. При этом психика и сознание отождествлялись Титченером, а все, что находится за пределами сознания, относилось им к физиологии.

В своем четырехтомном труде «Экспериментальная психология»

(1901-1905) Титченер изложил основные достижения этой науки с позиций структурализма. Сознание Титченер понимал как человеческий опыт в его зависимости от переживающего субъекта. Сам этот опыт, по его мнению, состоит из простейших элементов - ощущений, образов и чувствований, обнаруживаемых благодаря особым образом организованной интроспекции.

Каждый из элементов при специальной установке сознания открывается субъектом с целью диагностики его четырех характеристик: качества, интенсивности, длительности и отчетливости (ясности). Титченер составил список элементарных ощущений, включавший более 44 тысяч сенсорных качеств, большинство из которых были зрительными (32 820) и слуховыми (11 600).

Для того чтобы выделить и описать исходные элементы структуры, Титченер стремился усовершенствовать метод интроспекции с тем, чтобы он открывал экспериментатору истинную картину сознания, так как под сознанием, согласно его мысли, следует понимать совсем не то, что сообщает обычное самонаблюдение, свойственное каждому человеку. Он подчеркивал, что понимает под сознанием «экзистенциальный термин», т. е. психическую ре-альность, которую не следует отождествлять с данными традиционной интроспекции. В конце жизни он даже термин структурная психология часто заменял определением экзистенциальная психология, подчеркивая отличие научных данных о сознании от житейских или данных, полученных в других дисциплинах (например, в физиологии).

Сознание имеет собственную структуру и содержание, скрытое за протекающими в нем явлениями, подобно тому как от обычного восприятия действительности скрыты реальные процессы, изучаемые физикой и химией. Для того чтобы понять истинную кар-тину сознания, необходима специальная тренировка испытуемых, поскольку они склонны сообщать о внешнем объекте (стимуле), вызвавшем ощущение, а не о собственных ощущениях. Например, говорят, что видят яблоко, но не предмет определенной формы, цвета или размера. Так как объект почти всегда влияет на процесс восприятия, интроспекция эффективна только тогда, когда избегает «ошибки стимула», т.е. не смешивает ощущение объекта с объектом ощущения.

Придя, как и ученые Вюрцбургской школы, к выводу о необходимости систематической экспериментальной интроспекции, Тит- ченер кардинально расходился с ними в анализе полученных результатов. Он отверг также их концепцию, согласно которой к выделенным Вундтом элементам сознания следует присоединить особые образования в виде умственных образов или значений, лишенных сенсорного характера. Это положение противоречило и основаниям структурализма, так как сенсорные элементы (ощущения, образы) не могут создать несенсорные, чисто интеллектуальные структуры.

В противовес этому Титченер предложил «контекстную теорию значения». Речь шла о разграничении образа и значения. Свободное от чувственных образов психическое содержание, названное Вюрцбургской школой значением, сводится, согласно Титченеру, к особой разновидности чувственно-образного опыта. Представление о каком-либо объекте строится из совокупности чувственных элементов. Значительная их часть может покидать сознание, в котором остается лишь сенсорная сердцевина, достаточная, чтобы воспроизвести всю совокупность. Таким образом, наш опыт состоит из множества психических элементов, образующих контекст, в котором имеются «темные» мышечные и органические ощущения. Они составляют «сердцевину» неосознаваемого контекста и служат реальным психическим эквивалентом безобразной мысли. Если испытуемый при решении умственной задачи не осознает чувственнообразного состава значений, то это связано только с недостаточной тренированностью интроспекции.

Хотя обращение к ощущениям, связанным телом, подрывало один из исходных тезисов Титченера об особой материи сознания, данной исключительно в переживаниях, внутреннем опыте субъекта, однако оно соотносило опыт с реальным поведением. При этом контекстная теория сохраняла в неприкосновенности более важный постулат о сенсорной ткани сознания. В то же время сам факт интроспекции при получении совершенно противоположных результатов структурной психологией и Вюрцбургской школой все больше доказывал несостоятельность этого метода.

В еще большей степени, чем концепции Вюрцбургской школы, Титченер противопоставлял свой подход функциональному на-правлению. Полемизируя с функционалистами, Титченер доказывал, что, только изучив структуру сознания, можно заняться вопросом о том, как оно работает. Следуя такой установке, он полностью отвергал приложение данных психологии к любой сфере практики, так как считал ее фундаментальной, а не прикладной наукой.

Поскольку функционализм в 10-е годы XX в. стал господствующим направлением в американской психологии, Титченер противопоставил свою школу всем другим школам и направлениям. Чтобы организационно обособиться от них, он не вошел в Американскую психологическую ассоциацию и создал свою группу «Эксперимен- талисты», проводившую ежегодные конференции. В дальнейшем он издавал «Журнал экспериментальной психологии».

Вюрцбургская школа

Вюрцбургская школа в психологии знаменита прежде всего тем, что именно в ней впервые было начато экспериментальное изучение мышления. Она была основана немецким ученым О.Кюльпе (1862-1915). Кюльпе, так же как и Титченер, был учеником Вундта; под его руководством он обучался в Лейпцигском университете, а позднее писал докторскую диссертацию, которую защитил в 1887 г. Вундту же он посвятил свою первую книгу «Очерк психологии, основанной на эксперименте» (1893). После окончания университета он работал у Вундта ассистентом, затем экстраординарным профессором. В 1894 г., получив приглашение от университета Вюрцбурга, он переехал в этот город и в 1896 г. создал там психологическую лабораторию.

В первые годы своей деятельности он частично повторял эксперименты, проводимые в Лейпцигской лаборатории, частично совершенствовал интроспективный метод. Изменение инструкции, которая дается испытуемому перед началом эксперимента, привело к тому, что главное внимание в работах Кюльпе и его сотрудников было сконцентрировано уже не на результатах деятельности (скорости ответа, его точности и т.д.), а на ее процессе. Поставив перед испытуемым задачу и наблюдая за ее решением, Кюльпе фактически начал экспериментальное изучение процесса мышления. Тем самым было опровергнуто мнение Вундта о том, что экспериментальному изучению доступны только элементарные (сенсорные) процессы и что сознание представляет собой сенсорную мозаику, т. е. комплексы взаимосвязанных сенсорных элементов - ощущений и представлений.

Эксперименты Вюрцбургской школы показали, что испытуемый при выполнении заданий совершает умственные операции, которые он обычно не осознает. Из этого следовало, во-первых, что наряду с сенсорным «материалом» в «ткань» психологической жизни человека включены элементы, несводимые к ощущениям, во-вторых, что эти элементы сопряжены с действиями субъекта, его умственной деятельностью и, наконец, в-третьих, что неосознанность этих актов в момент их совершения требует внести коррективы в метод интроспекции.

Работа Кюльпе над модификацией метода интроспекции привела к его преобразованию в метод «систематической экспериментальной интроспекции». Решая интеллектуальную задачу (например, устанавливая логическую связь между понятиями), испытуемый должен был дать ретроспективный отчет о состояниях сознания, пережитых им в процессе решения. Этот самоотчет назывался систематическим, поскольку весь процесс точно разделялся на временные отрезки и повторялся множество раз с целью коррекции описания. Было установлено, что мысль, с психологической точки зрения, можно охарактеризовать не только негативно (как качественно отличную от сенсорных данных), но и позитивно, как оперирующую значениями. Тем самым решительно изменилось прежнее представление о содержании сознания, в состав которого вводились новые феномены - умственные образы.

Эти выводы направили Кюльпе на разработку собственной программы лабораторных исследований сознания, которую успешно реализовали его ученики. Он не сформулировал эту программу в какой-либо специальной работе - ни в «Очерках психологии», ни в «Лекциях по психологии», которые уже после его смерти были изданы в 1920 г. К. Бюлером. Кюльпе делился своими замыслами и гипотезами с молодыми психологами, был испытуемым в их экспериментальных занятиях. Его мягкий характер и доброжелательная критика способствовали созданию в небольшом коллективе творческой атмосферы, благодаря которой этот коллектив оказался гораздо более эффективным генератором новых идей, чем десятки других лабораторий в различных странах.

В опытах Марбе (1901) от испытуемых требовалось при взвешивании предметов сообщить не только о том, какой из них тяжелее, но и о том, как они пришли к этому выводу. Целью опытов Уатта и Мессера было проследить за тем, какие процессы происходят в сознании испытуемого в промежутке между восприятием слова- стимула и ответной словесной реакцией. Эти эксперименты, так же как и работы Н. Аха, усовершенствовавшего в 1905 г. методику систематической интроспекции, доказали наличие несенсорных компонентов в сознании. Выявили они и наличие нового, неизвестного фактора, детерминирующего процесс мышления. Это не был поток ассоциаций, но он и не направлялся апперцепцией, как считал Вундт.

В 1906 г. Ах начал, вслед за изучением мышления, исследовать волевой акт. Он исходил из того, что принцип построения этих актов одинаков (что подтверждал и Вундт) и реагирование в ответ на раздражитель нажатием на ключ ничем не отличается от реагирования словом. На основе полученных результатов он ввел понятие детерминирующей тенденции, направляющей ход деятельности в обоих процессах и помогающей достичь лучшего ре-зультата.

В экспериментах К. Бюлера испытуемому уже предлагались ло-гические и арифметические задачи. Обдумывая их, он должен был замечать путь, который ведет к решению. В результате Бюлер и Уатт пришли к выводу о том, что принятие задачи является главным фактором, определяющим процесс мышления, т.е. именно задача, ее содержание направляет и регулирует этот процесс. Таким образом, мышление стало рассматриваться не как одномоментный акт, а как процесс, имеющий начало, время протекания и результат. Более детальное изучение динамики мышления помогло выявить новые важные закономерности.

Прежде всего к ним относится понятие установки, которая определяет ход мышления, регулируя в соответствии с задачей отбор идей. Понятие установки, принятое в Вюрцбургской школе, естественно, отличалось от современной ее трактовки, но также подразу-мевало бессознательную направленность на решение задачи, которая возникает у испытуемого в момент принятия этой задачи как цели. В зависимости от этой установки (которая в некоторой степени рассматривалась и как аналог современной мотивации), испытуемые выполняют задание быстрее или медленнее, более или менее продуктивно. Содержание направленности на решение задачи Кюль- пе и его сотрудники связали со значением данной задачи или ситуации в целом для испытуемых. Так в психологии появилась новая категория, трактуемая достаточно широко - как значение умственного образа, значение инструкции, значение ситуации в целом.

Такая трактовка сближала позицию Вюрцбургской школы с по-зицией Ф. Брентано, при этом динамика умственных образов соотносилась с интенциональными актами, а их значение - с феноменами сознания, о которых писал ученик Брентано Э. Гуссерль.

Экспериментальная программа Кюльпе была в основном выполнена к 1909 г., когда он переехал в Бонн, а затем в Мюнхен, где отошел от экспериментальной психологии и занялся преимущественно философией и эстетикой.

После его отъезда эксперименты были продолжены О. Зельцем, который исследовал зависимость процесса мышления от структуры решаемой задачи. Среди важнейших открытий Зельца особое место занимает понятие антиципаторной схемы, обогатившее представление о процессе решения идеей о возможности предвидеть его результат уже в начале мыслительной деятельности.

Из многих учеников Кюльпе необходимо упомянуть и о М. Вертгеймере - одном из создателей гештальтпсихологии и Дж. Энджел- ле - одном из лидеров американской функциональной психологии.

Экспериментальное исследование мышления, начатое в Вюрцбургской школе, было продолжено другими исследователями и стало одной из самых обширных областей экспериментальной психологии. Однако первые материалы получили именно Кюльпе и его сотрудники, главными достижениями которых стало распространение экспериментального метода на высшие психические про-цессы (мышление и волю). В экспериментах, проводимых в Вюрцбургской школе, было впервые доказано, что мышление представляет собой процесс, несводимый к чувственным образам и зависящий от разнообразных факторов, в том числе и от установки, возникающей при принятии задачи. Эти данные наглядно показали, что психологические закономерности мышления несводи-мы к логическим. Таким образом, изучение мышления стало приобретать психологические контуры.

<< | >>
Источник: Т.Д. МАРЦИНКОВСКАЯ. ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ (Учебное пособие). 2004 {original}

Еще по теме Становление и развитие новых психологических школ:

  1. V.2.2. Особенности становления новых индустриальных стран
  2. $ 1. Становление возрастной (детской) психологии как самостоятельной области психологической науки
  3. 1.2. Этапы становления и развития аудита
  4. 2. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ИННОВАЦИОННОЙ ЭКОНОМИКИ
  5. 1.4. Становление и развитие системы налогообложения в России
  6. 2.3. Развитие и становление менеджмента в России
  7. 7. Экономика развитого социализма. Поиски новых форм и методов управления. Реформы 1960—1970-х гг.: сущность, цели, методы и итоги
  8. ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ И СТАНОВЛЕНИЕ МЕНЕДЖМЕНТА
  9. § 1. Становление и развитие международного права
  10. Проблемы становления и развития местного самоуправления в России
  11. Становление и развитие налога в России и за рубежом
  12. Тема 10 Становление и развитие центральных банков