<<
>>

Развитие программ обучения (curriculum development)

ризнание того, что структурирование занятий и достижение целей обучения являются важнейшими компонентами программы обучения, способствовало широкому принятию определения ее Джонсоном как «структурированной последовательности предполагаемых результатов обучения».

Впоследствии стало проводиться различие между программой обучения (curriculum), обычно приравниваемой к содержанию обучения и учебным материалам, и обучением instruction), обычно приравниваемым к включению учащихся в программу обучения или к процессу взаимодействия между учителем и учениками.

Содержательно-ориентированная программа обучения (content-oriented curriculum) появлялась на образовательной сцене по меньшей мере в пяти разновидностях, наиболее древней из к-рых является предметно-ориентированная (subject-area) программа обучения, уходящая корнями в изучение семи свободных искусств: грамматики, риторики, диалектики, арифметики, геометрии, астрономии и музыки.

Эта традиция, зародившаяся во времена древних греков и римлян, прослеживается в известном разделении учебных курсов на общие, специальные и факультативные. Классическая (perennialist) программа обучения проистекает из представления о том, что главной целью образования яв-ся развитие интеллекта. о мнению сторонников классического образования, наилучшим образом эта цель достигается через изучение трех базовых предметов: чтения, письма и арифметики, а также логики, латинского языка и античной литературы. Эссенциалистская (essentialist) программа обучения, во многом согласуясь с классическим подходом, тоже делает акцент на интеллектуальном воспитании, однако признает важность обучения естественным наукам, истории и иностранным языкам в дополнение к трем базовым предметам. Структурно-предметная (subject structure) программа обучения, получившая распространение в 1950-е и 1960-е гг., была порождена потребностями обучения математике и точным наукам.

Орнштейн выделил также пять разновидностей субъектно-ориентированной программы обучения student-oriented curriculum), к-рые акцентируются не столько на содержании, сколько на процессах и потребностях.

Исторически первая разновидность такой программы, восходящая ко времени публикации «Эмиля» Руссо в 1762 г., приобрела известность как центрированная на ребенке (child-centered) программа обучения. В числе сторонников этого подхода, подчеркивавшего значение потребностей и интересов ученика, были Иоганн есталоцци в Швейцарии, Фридрих Фребель в Германии, Мария Монтессори в Италии, и Джон Дьюи в США. Школа «Саммерхилл», созданная Нейлом в 1921 г., тж являлась частью этого движения центрированного на ребенке обучения. Центрированная на деятельности (activity-centered) программа обучения, начало к-рой положил Килпатрик в 1918 г., отдавала приоритет реальной («как в жизни») целенаправленной деятельности, решению практ. задач и совместной работе (партнерству) учеников.

Релевантная relevant) программа обучения, третья разновидность субъектно-ориентированной программы, возникла под влиянием запросов уч-ся и преподавателей в конце 1960-х и начале 1970-х гг. Она повлекла за собой введение таких учебных дисциплин, как охрана окружающей среды, проблемы женщин, злоупотребление алкоголем или наркотиками, половая жизнь и афро-американская литература. В скрытой (hidden) программе обучения, возникшей в конце 1950-х г., фокусировалось внимание на факторах, к-рые взаимодействовали и иногда вступали в конфликт с официальной программой обучения. редпринимались усилия минимизировать власть учителя, соперничество и «правильные» ответы наряду с максимизацией свободы, выбора и сотрудничества. Это движение включало выявление и устранение мягких форм расовой и культурной стереотипизации в содержании учебных материалов и учебной деятельности. Пятой разновидностью субъектно-ориентированных программ обучения, выделяемой Орнштейном, является гуманистическая (humanistic) программа обучения, продукт конца 1950-х и начала 1960-х г. В этом движении подчеркивается необходимость полноценных взаимоотношений между преподавателем и уч-ся, делается акцент на самостоятельности в выборе целей и независимости, личностном росте и усилении самосознания.

Разделение программ обучения на содержательно- и процессуально- или субъектно- центрированные оказывается полезным с теорет.

и практ. т. зр. Однако, такое разграничение в известной степени является искусственным; содержание и процесс редко изолируются друг от друга как в практ., так и в теорет. исслед. программ обучения. Эмпирические исслед Э. Л. Торндайка вызвали серьезные изменения в программах школьного обучения, опровергнув доктрину формальной дисциплины и приведя к введению профессионально ориентированных учебных курсов. Сходных позиций в своем желании способствовать полезности программ обучения придерживались Ч. Джадд и Уинч, пропагандировавшие включение в школьные программы обучения принципам и стратегиям наряду с формированием практ. навыков. На протяжении всего XX столетия психологи не прекращали усилий, направленных на разработку теорий и получение данных, способствующих Р. п. о. Не представляется возможным оценить по достоинству всю степень их заслуг.

Работы Бенджамена Блума и его последователей в значительной степени способствовали движению за мастерство обучения (mastery-learning movement), а также четкому формулированию целей обучения, к-рые сегодня столь отчетливо представлены в руководствах по обучению и др. методических материалах. Предложенная Р. М. Ганье иерархия обучения и порожденные ей исслед. помогают объяснить повышенное внимание к орг-ции последовательности учебных курсов {instructional units) и их частей. Теория обучения Брунера, с ее акцентом на способы обучения, обеспечила объяснение и послужила стимулом интеграции электронных средств информации (media) и активных форм обучения с лекциями и рекомендованным чтением. Теория когнитивного развития Жана Пиаже используется (в т.

ч. и неправильно) для объяснения и обоснования большей части программ обучения, реализуемых в учреждениях дошкольного воспитания и начальных школах.

Федеральные органы управления и органы управления штатов совместно с законодателями стремятся играть более важную и непосредственную роль в определении программ обучения. Новые научные дисциплины, новые методы преподавания математики в начальной школе и движение «назад к основам» (back-to-basics movement) яв-ся лишь некоторыми из недавних связанных с программами обучения направлений, прослеживаемых в работе федеральных и местных орг-ций. Орг-ция и финансирование научно-исследовательских центров, к-рые разрабатывают программы обучения и изучают связанные с ними проблемы, яв-ся дополнительным свидетельством признания правительством зависимости Р. п. о. от психол. исслед.

М. Фуллан и Порнфрет утверждают, что оценка программ обучения складывается не только из сравнения и противопоставления учебно-методических комплексов, но тж из экспертизы и оценки внедрения инноваций в программах обучения. Именно в самом процессе внедрения происходят изменения в материалах, структуре и ролях ученик—учитель. Без систематической оценки таких изменений, результаты обучения могут неверно истолковываться и приписываться действию надуманных факторов, внедрение может смешиваться или отождествляться с простым принятием программы обучения, а успех или неудача инноваций в программах обучения могут не получать адекватного понимания.

См. также Альтернативные педагогические системы, Теория обучения, Школьное обучение

М. М. Клиффорд

<< | >>
Источник: Под редакцией Р. Корсини и А. Ауэрбаха. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ (2-е издание). 2006

Еще по теме Развитие программ обучения (curriculum development):

  1. ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ (англ. education and development)
  2. ПРОГРАММА ОРГАНИЗАЦИИ ОБЪЕДИНЕННЫХ НАЦИЙ ПО РАЗВИТИЮ, ПРООН (United Nations Development Program)
  3. РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ (англ. children's language development, speech development in childhood)
  4. ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ
  5. Языковое развитие (language development)
  6. Развитие взрослых (adult development)
  7. § 4. Проблема «обучение и развитие»
  8. ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ (англ. zone of proximal development)
  9. РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ (англ. memory development)
  10. Развитие эго (ego development)
  11. Раннее развитие (precocious development)