<<
>>

§ 1. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Возрастная и педагогическая психология — две отрасли психологической науки, тесно взаимодействующие между собой, что определено общим объектом их изучения — развивающимся человеком и центральной проблемой научного анализа — поиском ответа на вопрос о роли наследственности и среды в формировании психики человека.

Возрастная психология как более или менее обособленная отрасль психологической науки, возникшая в конце XIX в.

[13], направлена на выявление возрастных особенностей и динамики процесса психического развития личности в течение жизни. Таким образом, предметом возрастной психологии как научной дисциплины является изучение фактов и закономерностей психического развития человека в онтогенезе. Главная задача возрастной психоло-гии - раскрыть предпосылки, условия и движущие силы психического развития человека с момента рождения до глубокой старости, описать динамику развития отдельных психических процессов (познавательных, волевых, эмоциональных) и свойств формирования качеств личности, возрастных и индивидуальных особенностей деятельности и общения. Возрастная психология должна дать характеристику каждого периода жизни человека, вскрыв его специфические и взаимосвязанные с другими периодами особенности, показать различия протекания каждого периода у людей с разными индивидуально-психологическими характе-ристиками.

Мера дробления возрастных периодов развития человека и их сравнительных характеристик последовательно возрастала. К настоящему времени, с учетом сложившейся в нашей стране системы обучения и воспитания, внутри самой возрастной психологии четко обозначились подразделы: психология дошкольника (часто называемая детской психологией), психология младшего школьника, психология подростка, психология старшего школьника (или ранней юности), психология взрослого человека и, наконец, психология преклонного возраста (геронтопсихология). Естественно, что если в рамках отдельного возрастного периода представляется возможным более детально выявить и проанализировать характеристики именно данного возраста, то общая возрастная динамика требует охвата ряда этапов выявления сравнительных характеристик нескольких возрастных «срезов».

С момента возникновения возрастной психологии (конец XIX — начало XX вв.) рамки возрастных границ объектов исследований существенно раздвинулись.

Исследования аспектов развития уже изученных психологических особенностей взрослых людей постепенно распространялись на юношей, подростков, младших школьников и затем дошкольников.

Эти исследования позволили обнаружить ранее неиз-вестные потенциальные возможности детей, а главное — раскрыть те периоды жизни ребенка, которые наиболее благоприятны (сен- зитивны) для развития различных функций, интеллектуальных возможностей, формирования нравственных качеств личности.

Заслуживающим внимания в этом отношении является ранний возраст, первые годы и даже месяцы жизни младенца, когда начинается процесс социализации, превращения биологического существа в человеческую личность. Разрастание исследований психологии преклонного возраста тоже позволило получить много важного и интересного. Границы сохранения активности и творческих способностей человека оказались значительно дальше, чем это считалось ранее, а главное, обнаружилось, что эти границы могут быть существенно смещены за счет организации жизни и деятельности человека.

Без знания возрастной психологии невозможны осуществление педагогического процесса в целом, определение содержания

и методов учебно-воспитательной работы, реализация индивидуального подхода к учащемуся, оказание необходимый помощи и поддержки развивающемуся человеку.

Предметом педагогической психологии является изучение пси-хологических закономерностей обучения и воспитания, причем как со стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто это обучение и воспитание организует, т.е. со стороны педагога, воспитателя. В любом случае обучение и воспитание выступают как специфические виды деятельности конкретного субъекта (ученика, учителя). Но они рассматриваются (и должны рассматриваться) как их совместная деятельность, т.е. деятельность в ситуации организованного общения. В первом случае речь идет об учебной деятельности, или учении (ученика, воспитуемого). Во втором — о педагогической деятельности учителя (воспитателя), о выполнении им функций организации, стимуляции и управления (регулирования) учебной деятельностью школьника. В третьем — о процессе обучения и воспитания в целом (подробнее эти вопросы будут рассмотрены в соответствующих разделах данной книги).

Основные практико-ориентированные задачи педагогической психологии — изучение основных психологических закономерностей формирования единого педагогического процесса и управления, выявление психологических резервов его совершенствования, разумного сочетания индивидуальных и коллективных форм обучения и воспитания, создание такого психологического климата в образовательном учреждении, который поддерживал бы психологическое здоровье всех субъектов взаимодействия (учащихся, учителей, родителей).

Отечественный психолог и педагог, богослов и философ В.В.

Зеньковский связывал педагогическую психологию с социальной, видя задачу педагогической психологии в изучении пси-хологии педагогического процесса как особой формы социального взаимодействия. В соответствии с этим в систему педагогической психологии впервые вводится анализ «педагогической среды» как социально-психического предисловия педагогического процесса» [8, с. 19].

По мере изменения задач, развития практики обучения и воспитания, организационных форм и средств обучения и воспитания существенно менялся и предмет научной дисциплины. В условиях всеобщего обязательного среднего образования особую значимость приобрела проблема индивидуальных различий, включающая вопросы выявления природы этих различий, при необходимости учета их коррекции и т.д. Значительно меняется предмет педагогической психологии в зависимости от того, где, в каких условиях и на решение каких задач направлено обучение. Условия обучения и воспитания в средней школе, профессионально-техническом училище, техникуме, колледже, гимназии или высшем учебном заведении различны.

Наряду с дифференциацией предмета и задач возрастной и педагогической психологии, о которой говорилось выше, нельзя не отметить, что в их развитии наблюдается и обратная тенденция — сближение, интеграция. Это обусловлено тем, что в нашей стране практически все дети, если не с ясельного, то с дошкольного или, в крайнем случае, с младшего школьного возраста включаются в систему организованного общественного обучения и воспитания. А это значит, что их психическое развитие непосредственно связано с системой обучения и воспитания, которая, в свою очередь, строится с учетом не только реального, но и потенциально возможного развития ребенка. Именно эта неразрывная взаимосвязь самой реальности, выступающей как объект пси-хического исследования (дети, условия их жизни, система обучения и воспитания), обусловила переход к комплексным исследованиям возрастной и педагогической психологии и их интеграции.

В психологии и педагогике давно известно, что обучение и воспитание — единый и неделимый процесс. Вместе с тем вопрос о том, как оптимизировать процесс гармоничного развития личности, как и на каком этапе можно и нужно достигать максимального расцвета умственных способностей и нравственных качеств, развития эмоциональной и волевой сфер человека, остается до сих пор не решенным. Поиски решения этого вопроса - одна из важнейших задач современной возрастной и педагогической психологии.

Условия научно-технической революции породили необходимость овладения школьниками не только системой глубоких и точных знаний, но и приемами самостоятельного их приобретения. Да, современный человек может быть воистину образованным и отвечать требованиям бурного развития науки и производства, если он непрерывно пополняет свои знания, а это возможно при овла-' дении приемами самоорганизации познавательной деятельности, переработки знаковой (текстовой) информации. Вопросы, вытекающие из необходимости решения этих задач, входят в содержание современных психолого-педагогических исследований [3].

Отмечая несомненные успехи и достижения отечественной возрастной и педагогической психологии, о которых будет подробно рассказано в соответствующих главах, хотелось бы сразу обратить внимание и на некоторые негативные явления в практике обучения и воспитания. Так, например, бихевиористский (чисто поведенческий) подход к процессу обучения приводит к попытке напрямую связать методы учебной работы учителя и знания детей без учета промежуточного звена — деятельности самих учеников. Именно это неоднократно приводило к дискредитации весьма ценного практического опыта учителей при бездумном, механическом перенесении их опыта в другие условия без учета личностных факторов самих учащихся, а в какой-то мере и стиля учебной работы других учителей. Недооценка их активной роли приводит порой к фетишизации информационного подхода, к пониманию процесса обучения как простой передачи знаний от учителя к ученику. На самом деле нет и не может быть такой передачи, поскольку их можно приобрести лишь в результате собственной активности. Школьник должен добывать знания сам; учитель лишь организует и стимулирует эту работу учащихся на уроке.

Наблюдается порой стремление к излишней формализации живого процесса обучения и воспитания, что порождает недоучет специфических человеческих качеств, которые существенно влияют на освоение каждым индивидом общественно-исторического опыта. Нечто подобное наблюдается в том случае, когда процесс обучения подстраивают к возможностям технических средств обучения, а не наоборот.

Все приведенные факты (а их перечень можно было бы продолжить) свидетельствуют о забвении (или просто незнании) порой еще не до конца раскрытых, но в большинстве своем хорошо известных истин возрастной и педагогической психологии. Выявление этих истин и закономерностей достигается с помощью системы методов психологического исследования, к рассмотрению которых и перейдем. А завершить этот параграф о предмете и задачах возрастной и педагогической психологии мы бы хотели словами выдающегося русского педагога К.Д .Ушинского: «Если

педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [21, с. 23].

<< | >>
Источник: М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ. 2003

Еще по теме § 1. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ:

  1. Глава I ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
  2. 1.1. Предмет и задачи возрастной психологии
  3. § 2. МЕТОДЫ ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
  4. Глава IПРЕДМЕТ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ
  5. М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ, 2003
  6. 1 ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА: ПРЕДМЕТ И РАЗДЕЛЫ
  7. Раздел первыйПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ И ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ
  8. 4. Н. Г. Чернышевский. Предмет, задачи и метод психологии
  9. Предмет, задачи и методы гендерной психологии
  10. $ 1. Постановка вопросов, определение круга задач, уточнение предмета детской психологии
  11. $ 1. Характеристика возрастной психологии, психологии развития как науки
  12. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
  13. ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
  14. Педагогическая психология и психологическая служба образования.
  15. Педагогическая психология и психологическая служба образования.
  16. Возрастная психология и психология развития.
  17. Возрастная психология и психология развития.
  18. Глава IIОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ И ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ
  19. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ (англ. educational psychology)
  20. И.В. Шаповаленко. ВОЗРАСТНАЯпсихология(Психология развития и возрастная психология), 2005